Teaching Teachers How To Teach

Situazione problematica e genesi del progetto

La sperimentazione del coordinamento didattico in continuità tra la scuola elementare 1° circolo, la scuola media ‘E.Menga’- 2° nucleo e, in prospettiva, il biennio dell’istituto tecnico commerciale di Copertino nasce dalla constatazione che nella scuola media e ancor più nella superiore esiste una ‘dispersione’ degli apprendimenti relativi alla lingua straniera. L’esperienza realizzata dagli operatori del settore sul territorio ha infatti dimostrato che la provenienza eterogenea degli alunni, la diversità di metodologie e approcci e l’incertezza sul proseguimento della medesima LS nella progressione verticale del curricolo possono spesso ostacolare la realizzazione di una competenza comunicativa efficace nella scuola dell’obbligo. Il corso di aggiornamento tenutosi presso la citata scuola media nell’a.s.1997-’98 e avente come oggetto “la continuità nell’insegnamento della LS dalla scuola elementare al biennio superiore” ipotizza pertanto un iter didattico che promuova in orizzontale ( diversificazione degli approcci, didattica modulare con essenzializzazione dei contenuti per far posto ad attività laboratoriali metodologicamente alternative ) e in verticale ( curriculum ‘in progress’ ) il conseguimento del successo formativo per tutti gli alunni, così come auspicato dalla L.440/97 e come proposto dal progetto di sperimentazione organizzativo-didattica intrapreso da questa scuola.

Destinatari del progetto

1. una classe della scuola elementare che abbia studiato la lingua inglese per almeno tre anni consecutivi e prosegua lo studio della medesima lingua in una stessa classe della scuola media e nel biennio dell’istituto tecnico commerciale di Copertino;

2. i docenti di lingua ( italiana e straniera ) delle classi e dei cicli scolastici interessati;

3. i capi d’istituto e i collegi dei docenti delle scuole in oggetto;

4. i genitori degli alunni attori del progetto;

5. l’amministrazione comunale di Copertino.

Finalità del progetto

1. garantire un’efficace competenza comunicativa della lingua inglese giustificata dal precocismo nell’apprendimento linguistico e dall’allungamento del periodo di esposizione alla lingua stessa;

2. coordinare e differenziare la quantità/qualità degli insegnamenti/apprendimenti in relazione alle fasi di sviluppo, all’articolazione dei contenuti e all’ampliamento delle competenze con progressivi adattamenti delle mappe concettuali prodotte dai discenti;

3. l’acquisizione consapevole, da parte degli alunni, delle abilità di studio;

4. la realizzazione di strategie cognitive comuni per consentire la strutturazione di un apprendimento funzionale delle discipline

5. la creazione di una nuova offerta formativa in termini di sperimentazione didattica ( gli ultimi tre punti sono gli obiettivi principali del Progetto per l’autonomia scolastica della S.M.S. ‘E.Menga’ – 2° nucleo di Copertino del quale detta sperimentazione costituisce un estensione a livello di LS e di educazione linguistica in generale e di cui intende applicare gran parte dei presupposti pedagogici ).

6. capitalizzare le acquisizioni e le abilità conseguite nei tre anni dell’istruzione elementare potenziandole in modo progressivo grazie – al permanere delle impostazioni metodologiche, – alla coerenza degli strumenti e delle attività proposte, – alla condivisione delle risorse materiali ( laboratorio linguistico e informatico ) e umane ( team teaching e team learning ), – al coordinamento costante tra i docenti responsabili del progetto.

Impianto teorico Fissato come obiettivo terminale degli incontri comuni l’acquisizione da parte dei docenti partecipanti alla sperimentazione di strategie, tecniche, strumenti e modalità di comunicazione per costruire con gli studenti Premessa un metodo di studio fondato sul possesso delle abilità linguistiche di base ed integrate, configurate nel loro evolversi sincronico ( rispetto ai diversi ambiti e discipline ) e diacronico ( attraverso il passaggio nei vari ordini scolastici oggetto di indagine ), è stato anche avvertito il bisogno di ridisegnare un curricolo integrato elementare-biennio sulla base di alcuni maxi-indicatori comuni: a) convergenza sul concetto di lingua straniera nella sua valenza educativa; b) unificazione del modello adottato per descrivere le funzioni essenziali della LS in quanto atto comunicativo da utilizzare in situazione; c) analogia di situazioni cognitive raggruppabili sotto la denominazione di “riflessione sulla lingua”. Lo sforzo maggiore è stato quello di coniugare concretamente la teoria con le situazioni reali delle classi, operando in modo sincretico e adottando una metodologia flessibile ed eclettica, considerate le diverse fasce d’età degli alunni, l’evoluzione del pensiero ( dal concreto all’astratto ) e lo ‘shifting’ di interessi e motivazioni tipico del transito dall’infanzia all’adolescenza. La necessità di fondare un curricolo verticale coerente ed omogeneo ha immediatamente posto dei vincoli:

1) la continuità didattica nei rispettivi segmenti scolastici,

2) la continuità metodologica e

3) la continuità del gruppo di apprendimento per gli 8 anni di realizzazione del progetto.

Impostazioni metodologiche e didattiche comuni

1. Precocismo nell’apprendimento della LS

Nella scuola elementare gli alunni iniziano ad apprendere l’inglese tramite l’ascolto e l’imitazione, proprio come avviene con la lingua materna. L’artificiosità dell’aula scolastica e la mancanza di ambienti caratteristici del paese target possono parzialmente essere compensate dal ricorso a tecniche di tipo euristico-immaginative quali – lo storytelling, – il canto, – la simulazione, – la drammatizzazione – le attività di ricerca-scoperta.

2. Prevalenza del metodo comunicativo con adozione di un approccio nozionale-funzionale

I contesti comunicativi veicolano le funzioni della lingua in situazione. I concetti fondamentali ( spazio-tempo, quantità-qualità, identità-relazione, ecc. ) sono costituenti naturali delle interazioni dialogiche presentate ai discenti.

3. Approccio ‘ludicoperacreativo’

Il gioco diventa una delle componenti essenziali per l’apprendimento della LS, anche nella scuola media e nel biennio, proprio per le sue caratteristiche intrinseche: – il coinvolgimento emotivo, – la spinta motivazionale, – la richiesta di prestazioni non ansiogene, ecc. Attraverso il gioco l’alunno – opera delle scelte ( a volte in modo intuitivo, talora in modo analitico ) – afferma il sé, – gestisce delle dinamiche interattive, – crea situazioni, personaggi, ecc. – esercita una dimensione ‘ludicoperacreativa’, propria dell’uomo di ogni età.

4. Sviluppo discreto ed integrato delle abilità verbali ed extraverbali

Le quattro abilità linguistiche di base vanno sviluppate – in modo sequenziale e graduale ( nella progressione ascolto-parlato-lettura-scrittura ) – in modo integrato ( nel dialogo si ascolta e si parla, nel dettato si ascolta e si scrive, ecc. ) . Inoltre tutti i codici ‘vicarianti’ che possono facilitare e/o implementare la comprensione vanno presi in considerazione ( mimo, gestualità, simboli, disegni, ecc. ).

5. Riflessione sulla lingua

– Riflessione sulle ricorrenze dei fenomeni linguistici, – Attivazione dei naturali processi di generalizzazione, – Argomentazione dell’errore, – Individuazione dei nessi di causa-effetto, – Scoperta di determinati comportamenti linguistici, di dinamiche di ‘ricerca’, giochi applicativi, trasformazioni, sostituzioni, testi ‘con i buchi’, ecc.

6. Apprendimento individualizzato e ‘cooperative learning’

L’integrazione verticale dei curricula deve fondarsi su un approccio a spirale e ricorrere a forme di apprendimento di tipo cooperativo. Le attività di sostegno, di recupero, di rinforzo e di consolidamento devono essere calibrate sulle diverse ‘intelligenze multiple’ ( linguistica, matematica, musicale, spaziale, intrapersonale ed interpersonale, cfr. Gardner ) gli stili di apprendimento degli alunni ( visivo, auditivo e kinestesico, cfr. Vak ), proporre esperienze vicine alla ‘zona di sviluppo prossimale’ dei discenti ( cfr. Vygotskij ) e spesso lavorare all’interno di un ‘team learning’ può coinvolgere discenti meno capaci e/o meno facilmente motivabili ( elicitando partecipazioni inizialmente di tipo passivo, poi ‘gregario’, infine partecipativo e magari propositivo ).

7. Gestione funzionale dello spazio-aula e dell’ambiente-scuola

Ogni luogo può favorire l’apprendimento se reso funzionale: dal laboratorio linguistico ( condiviso come risorsa in verticale ) all’aula, dalla biblioteca al giardino. Gli alunni per interagire in coppia o in gruppo hanno spesso bisogno di spazi idonei e l’arredo scolastico può adattarsi a queste esigenze trasformando la classe in palcoscenico, in officina o in cantiere dinamico, specie in presenza di classi ed attività che prevedano la compresenza di alunni, docenti, animatori e/o esperti. La gestione dello spazio e del movimento diventa infine una costituente essenziale del TPR: ascolto –> movimento –> comprensione –> rispetto delle regole –> miglioramento della performance.

8. Trasversalità dell’Educazione Linguistica

L’ipotesi da dimostrare è la seguente: se appare possibile apprendere meglio una lingua, sia pure straniera, in ‘continuità’ allora deve risultare operazionalizzabile una ricaduta positiva anche su altre lingue oggetto di studio, a partire dalla materna. Vale anche considerare il postulato opposto: se la continuità non si limita all’apprendimento della LS ma investe tutta l’area dell’Educazione Linguistica, creando quelle sinergie necessarie a sviluppare il processo in modo ergonomico, gli effetti benefici sulla maturazione degli allievi dovrebbero moltiplicarsi in modo esponenziale.

9. La scelta dei materiali

Dal libro di testo al testo senza libro…, diapositive, flash-cards, posters, fotocopie, lucidi, CDs, audio e videocassette, CD-Roms, corsi multimediali interattivi, uso della videoconferenza, televisione satellitare, Internet, E-mail. Poiché tutto va necessariamente calato nel fare lingua e comunicazione, risulta essenziale che la scelta del materiale sia funzionale a questi processi. In questo senso utile potrebbe risultare la creazione di un ‘self-access centre’ ( visto che la scuola dispone delle risorse umane in grado di realizzarlo ) allo scopo di implementare ulteriormente l’individualizzazione e soprattutto i percorsi autonomi e ‘self paced’ di apprendimento.

10. Progettazione interdisciplinare

Perché questo binomio non resti uno slogan fin troppo abusato, occorre funzionalizzare la maggiore competenza d’uso della LS acquisita dagli allievi applicando la stessa nei progetti attivati dalla Scuola che ‘produce’ in ‘continuità’ : – il giornalino ( quale titolo migliore poteva scegliere, a questo proposito, la S.M.S. ‘E.Menga’ se non quello, già in opera da anni, de ‘IL PONTE’ ? ), – l’attività teatrale, – il progetto ‘lettura’, – la realizzazione di ‘ipertesti’, di fumetti e materiali multimediali prodotti dagli alunni, – lo scambio di ‘e-mail’ con scuole straniere, – la socializzazione di esperienze con altre scuole, – gli incontri culturali e i gemellaggi. Queste esperienze sono già il presente della nostra scuola media , ma possono essere potenziate se nella scuola elementare si prepara il ‘terreno’ e possono poi evolversi in microcompetenze specialistiche significative nel biennio. Forse anche questo contribuisce a non limitare la ‘continuità’ nell’ambito angusto di una definizione.

11. Approccio eclettico-integrato

La flessibilità nell’uso dei diversi approcci, considerate le fasce d’età degli alunni in crescita e la loro evoluzione, nasce da consapevolezza acquisita e maturata nei docenti già a partire dal seminario di aggiornamento di cui sopra. Privilegiare ora un approccio basato sulle attività ( manipolative, visive e/o sonore ), ora un approccio basato sulla strutturazione del compito o la realizzazione dell’esperimento, oppure un approccio lessico-logico, basato cioè sulla ricerca-scoperta di relazioni tra le ‘parole’ all’interno di campi semantici fa parte delle strategie esperite dal team dei docenti per rendere funzionale ed efficace l’apprendimento nel contesto e nella situazione d’uso della lingua straniera.

12. I.M.I.

A causa dell’interfaccia utenti sempre più agevole ed intuitiva, oggi i PC sono diventati popolarissimi presso i giovani. L’istruzione multimediale interattiva si basa dunque più sul compito che sulle tecniche. Il software esistente sul mercato fa presa grazie ad attività vivaci e coinvolgenti. Inoltre per poter usare i programmi bisogna leggere, ascoltare e capire i messaggi, parlare e scrivere per comunicare esperienze, idee e messaggi. Se ben usato dunque, il software multimediale può agevolare la comunicazione e promuovere abilità di tipo metacognitivo, consentire un apprendimento individuale personalizzato e motivare l’alunno con una serie di immagini, suoni, animazioni, filmati, ecc.

Promozione del successo formativo per tutti gli alunni

L’impianto teorico e la struttura organizzativa del progetto derivano, come s’è detto, dalla sperimentazione per l’autonomia scolastica avviata nell’a.s.1998-’99 dalla S.M.S. ‘E.Menga’- 2° nucleo di Copertino.

Oltre alle finalità già citate, infatti, la sperimentazione in continuità mutua dal progetto per l’autonomia della scuola in oggetto la ‘didattica modulare intensiva’ per le macroabilità trasversali ( comprensione e produzione ), la ‘didattica laboratoriale integrativa’, la strutturazione dell’accoglienza, la funzione e il percorso orientativo della scuola e la stretta interdipendenza tra le conoscenze disciplinari ( il sapere ) e le abilità operazionalizzate ( il saper fare ).

Ipotesi di lavoro e risultati attesi rispetto all’impianto teorico

La progressione in verticale del curricolo, così com’è stata configurata dai docenti corsisti di cui si diceva, ha portato alla realizzazione di un syllabus coerente ed analitico. La strutturazione dei contenuti essenziali dell’apprendimento linguistico ha interessato

1 – le funzioni comunicative da implementare in modo progressivo e spiraliforme,

2 – le nozioni ( categorie concettuali e lessicali )

3 – le abilità linguistiche e cognitive poste in essere e sviluppate.

Gli alunni coinvolti vanno dall’ottavo fino al sedicesimo anno d’età. Nell’anno scolastico 1999-2000 la fase di sperimentazione transiterà nella sezione E della scuola media per giungere a conclusione nell’a.s. 2003-2004 con il biennio dell’I.T.C. di Copertino.

Standard atteso in uscita

Al termine degli otto anni di sperimentazione si presume che gli allievi abbiano acquisito una competenza linguistica e comunicativa sufficiente a consentire loro il superamento del ‘Cambridge First Certificate in English’, credito formativo riconosciuto nel Common European Framework e nel Portfolio delle competenze linguistiche del cittadino europeo. Si tratta di un esame a livello ‘intermediate’, che richiede competenze in tutte le abilità linguistiche. Come tale è ampiamente riconosciuto nel commercio e nell’industria, nonché da istituzioni accademiche in Gran Bretagna e all’estero. Gli standard richiesti per il superamento del FCE sono i seguenti: ( da ‘Cambridge Examinations, Certificates & Diplomas – EFL Examinations & ELT Schemes 1998/99 – English as a Foreign Language – A Brief Guide’ dell’ University of Cambridge – Local Examinations Syndicate )

Reading

Candidates are assessed as to their ability to read semi-authentic texts of various kinds ( informative and general interest ) and to show understanding of gist, detail and text structure, and to deduce meaning.

Writing

Candidates are assessed as to their ability to write non-specialised task types such as letters, articles, reports and compositions for a given purpose and target reader, covering a range of topics.

Use of English

Candidates are expected to demonstrate their knowledge and control of the language system by completing a number of tasks, some of which are based on specially written texts.

Listening

Candidates are provided with short extracts and longer monologues, announcements, extracts from radio programmes, news, features, etc. at an intermediate level. They are expected to show understanding of detail and gist, and to deduce meaning.

Speaking

The standard test format is two candidates and two examiners. Candidates must be able to respond to questions and interact in conversational English. Prompt materials are used by the examiners to stimulate and guide the interaction.

Examinations dates

March, June and December.

Costituzione del gruppo operativo

Il gruppo operativo è formato dai rispettivi dirigenti scolastici ( prof.ssa G.Schirosi, prof.ssa M.Calignano e prof. V.Prete ) nonché dalla docente di lingua inglese della scuola elementare titolare del modulo nel quale sono inseriti gli alunni ‘in continuità'( E.Fortunato ), il docente di inglese della scuola media della sez. E ( A.Lezzi ) e il/la docente del biennio dell’ITC che completerà la sperimentazione ( L.Maiorano o P.Alemanno ). A questi si aggiungono i docenti di L1 delle classi coinvolte nella sperimentazione e i coordinatori di classe, ove non coincidenti con gli stessi docenti già menzionati.

Protocollo valutativo

Monitoraggio e controllo della sperimentazione

Gli alunni che partecipano alla sperimentazione dovranno raggiungere gli obiettivi fissati come esiti attesi, sia a livello di segmento scolastico ( e in questo caso si fa riferimento alle finalità e agli obiettivi terminali previsti dai vari gradi scolastici coinvolti ) sia a livello sommativo al termine del biennio ( vedesi livelli di performance stabiliti dal citato “Cambridge First Certificate” ). Le variabili che il gruppo operativo avrà sotto controllo riguarderanno i singoli discenti, la classe nel complesso, l’operato dei docenti individualmente e come team nonchè il processo nella sua evoluzione. I dirigenti delle rispettive scuole si riuniscono periodicamente al fine di controllare gli esiti raggiunti, valutando le modifiche o gli aggiustamenti che dovessero rendersi necessari, ricercando insieme ai docenti soluzioni o eventuali miglioramenti al percorso. Per evitare pericoli relativi all’autoreferenzialità del processo, è auspicabile un livello ispettivo di controllo, allo scopo di accertare gli sviluppi dell’esperienza e certificarne la validità, accreditando altresì la generalizzazione della sperimentazione ad altri ambiti disciplinari e in altri contesti scolastici sul territorio. Uno schema di questo tipo dovrà continuamente essere aggiornato e potrà essere utilizzato per monitorare l’esperienza ‘in progress’: Sono stati raggiunti i sottoelencati obiettivi ?

AREA NON COGNITIVA

a) motivazione SI NO PERCHE’ ?

b) partecipazione SI NO PERCHE’ ?

c) impegno SI NO PERCHE’ ?

d) difficoltà SI NO QUALI ? SOLUZIONI ?

AREA COGNITIVA

a) Sono stati raggiunti gli obiettivi di contenuto del progetto ? SI NO PERCHE’ ?

b) Le abilità ricettive (comprensione orale e scritta di testi autentici ) consentono all’alunno di sopravvivere nel paese target ? SI NO PERCHE’ ?

c) Le abilità produttive ( produzione orale e scritta di testi funzionali all’uso ) consentono all’alunno di esplicitare i suoi bisogni ed esprimere il suo pensiero ? SI NO PERCHE’ ?

d) L’alunno interagisce con un parlante nativo su argomenti di conversazione non specialistici ? SI NO PERCHE’ ?

e) L’alunno è in grado di utilizzare gli strumenti multimediali interattivi previsti dalla sperimentazione ed accedervi autonomamente ? SI NO PERCHE’ ?

Ricadute prospettiche

1. Programmazione in team fra i docenti che lavorano in continuità

2. Necessità di adottare testi e materiali coerenti, eventualmente modificandoli tra quelli esistenti sul mercato o producendone di propri

3. Riscrittura del curricolo ordinario di L1 ed L2 per la scuola media e il biennio

4. L’amministrazione comunale, in collaborazione con gli alunni delle scuole indicate, potrebbe realizzare pubblicazioni ( brochures, dépliants, CD-roms, ecc. ) di interesse storico-artistico in doppia lingua ( italiano-inglese ) sulle marine limitrofe, sul castello di Copertino, su Evangelista Menga, su itinerari di tipo agroturistico e su prodotti locali di tipo artigianale.

Condizioni per la generalizzazione

1. Adesione al protocollo concordato sia sul piano del rigore metodologico sia su quello, non meno importante, della correttezza deontologica

2. Formazione ed aggiornamento in servizio dei docenti coinvolti nella sperimentazione.

3. Riunioni periodiche in orizzontale ( docenti di L1 ed L2 della classe ) e in verticale ( docenti responsabili della ‘continuità’ ).

4. Verifica e riprogettazione delle attività al termine di ogni modulo di insegnamento/apprendimento.

Struttura di spesa

1. Progettazione del corso ( ore 25 ) = £ 2.000.000 ( Euro = )

2. Formazione dei docenti nel contesto d’azione con gli studenti = £ 3.400.000 ( Euro = )

3. Interventi formativi con gli insegnanti = £ 2.600.000 ( Euro = )

4. Ricerca e sviluppo riguardante i curricoli = £ 1.200.000 ( Euro = )

5. Attività di gruppi di lavoro interscolastici = £ 2.000.000 ( Euro = )

6. Condivisione con i collegi dei docenti = £ 800.000 ( Euro = )

Strumenti di verifica e valutazione

1. Test di ingresso da somministrare agli alunni per ogni anno ed ogni ordine scolastici ( i test saranno concordati all’interno del team di docenti ‘in continuità’ )

2. Test formativi di profitto da somministrare in itinere relativi sia agli obiettivi di contenuto raggiunti sia alle abilità comunicative e performative conseguite

3. Test sommativi di profitto da somministrare al termine di ogni modulo

4. Comparazione dei risultati ottenuti rispetto a classi parallele assunte come gruppo di controllo e che non operano in continuità

5. Test finale di livello interno ed eventuale iscrizione agli esami del Cambridge First Certificate

6. Schede di osservazione degli aspetti non cognitivi

7. Riunioni mensili per la valutazione dell’efficacia ( esiti attesi -> conseguiti ) dell’intero percorso, sia riguardo agli obiettivi di contenuto sia alla metodologia impiegata.

Livelli di organizzazione

1. Bisogno di continuità sul territorio ( Copertino ) e relativa proposta da parte del gruppo disciplinare ( LS )

2. Strutturazione della proposta a cura del dipartimento discipinare allargato ( sc.elem. e media )

3. Momento di discussione e approvazione del collegio dei docenti

4. Socializzazione dell’iter ai genitori con acquisizione dell’esplicito consenso alla realizzazione del progetto

5. Assunzione del progetto da parte del consiglio di classe

6. Coordinamento con la scuola elementare e il biennio dell’ ITC

7. Funzionalizzazione del lavoro del consiglio di classe riguardo al progetto

8. Monitoraggio del percorso da parte dei dirigenti scolastici con funzione di supporto, controllo e di stimolo alla ricerca

9. Coinvolgimento diretto dei genitori degli alunni alla partecipazione del processo ( con modalità da concordare )

10. Formazione dei docenti su aspetti rilevanti della sperimentazione ( ad es. la riflessione sulla lingua e l’implementazione del lessico ).

Laboratorio Linguistico

Il Laboratorio linguistico è anche la sede del Dipartimento di Lingue Straniere, coordinato dal prof. Alessandro Lezzi.

Nel laboratorio viene favorito l’apprendimento della lingua materna ( componente fonetica ) e straniera ( inglese o francese per la nostra scuola ).

Costituito da una consolle docente, da 7 box alunni ( ciascuno di essi permette l’alloggiamento di 4 alunni, per un totale massimo di 28 ), da cuffie per l’ascolto e la conversazione studenti e da cuffie per la funzione di traduzione simultanea, questo dispositivo è facilmente interfacciabile con computers, video- e radioregistratori, decodificatori satellitari e altre periferiche multimediali.

Il Laboratorio sarà struttura da condividere, sul territorio, in una rete di scuole che hanno pianificato lo

Studio della lingua straniera in continuità verticale ( elementare – media – superiore ),

secondo un progetto proposto dalla nostra scuola e approvato dal Provveditore agli Studi di Lecce.

L’uso del laboratorio è stato anche previsto per la preparazione al PET ( Preliminary English Test ) della UNIVERSITY of CAMBRIDGE – Local Examinations Syndicate, da tenersi al termine del triennio nelle sedi di Lecce e/o Bari, nonchè come supporto al libro di testo ” New Interchange ” di J. Richards, J. Hull & S. Proctor, che è stato redatto, com’è noto, in ‘American English’.

Allegati

Communicative functions & language skills 1

2°elementare

3°elementare

4°elementare

5°elementare

C

Riconoscere parole inglesi usate in italiano.

Conoscere ed usare i giorni della settimana, i mesi e le stagioni. Parlare di abitudini e di routines. Parlare di progetti. SAPERE
O Descrivere stati d’animo. Descrivere azioni in corso di svolgimento.
M Salutare e rispondere ai saluti. Saper riconoscere le parti del corpo. Descrivere qualcuno in base all’abbigliamento; discriminare l’abbigliamento in base alle parti del corpo.
M Chiedere ed esprimere l’identità. Parlare di cose passate.
U Chieder informazioni su oggetti. Formulare domande e risposte sulle caratteristiche fisiche di una persona. Raccontare avvenimenti passati.
N Parlare della famiglia.(I) Parlare del futuro.
I Chiedere e dare oggetti e giocattoli. Chiedere e dare indicazioni. Parlare di necessità e bisogni.
C Descrivere una persona. Conoscere e confrontare interessi e hobbies di ragazzi inglesi ed italiani. Conoscere le principali tradizioni inglesi e confrontarle con quelle italiane.
A Celebrare un compleanno. Parlare della famiglia(II).
T Parlare dell’età. Chiedere e dare informazioni riguardo la provenienza e la nazionalità.
I Dire e chiedere l’ora (I). Operare confronti tra la scuola inglese e quella italiana. Conoscere e confrontare abitudini alimentari e lavorative.
V Parlare dei pasti.
E Offrire, accettare, rifiutare cibi. Saper dire l’ora anche con frazioni della stessa (II). Operare confronti tra le attività sportive inglesi e/o americane e italiane. Parlare delle proprie preferenze.
  Esprimere auguri (I). Esprimere desiderio o intenzione.
F Eseguire e dare ordini(I). Conoscere i vari alimenti, saper formulare domande e risposte circa le preferenze dei cibi e delle bevande. Esprimere livelli.
U Classroom language. Chiedere e dare motivi. Esprimere obbligo, divieto, consiglio e/o raccomandazione.
N Chiedere informazioni relative al possesso (I). Parlare di sé.
C Parlare delle cose possedute. Esprimere piacere, dolore e/o sensazioni emotive.
T Contare (I). Esprimere auguri ( II ). Esprimere capacità ed abilità.
I Fare somme e sottrazioni (I). Eseguire e dare ordini (II). Esprimere noia, allegria e gioia.  
O Esprimre quantità (I). Chiedere e dare informazioni sul possesso (II).  
 
N Chiedere e dare informazioni relative alla quantità (I).
S Contare (II).    
  Dire dove si trovano gli oggetti. Fare somme e sottrazioni (II).    
& Parlare dei colori (I). Esprimere quantità (II).    
    Chiedere e dare informazioni relative alla quantità (II).    
L
A   Localizzare oggetti, animali e persone (II).    
N
G   Parlare dei colori (II).    
U
A Comprendere situazioni comunicative note attraverso l’ascolto. Comprendere situazioni comunicative familiari con l’ascolto. Comprendere situazioni comunicative ricorrenti con l’ascolto. Comprendere situazioni comunicative nuove con l’ascolto. SAPER FARE
G
E     Ascoltare e comprendere il contenuto globale di un brano. Cogliere informazioni e dati in un brano descrittivo e classificarli.
 
S     Comprendere e fornire particolari richiesti in una ‘listening activity’ Leggere e comprendere testi narrativi.
K
I     Leggere ‘tongue twisters’. Operare riflessioni linguistiche su alcune strutture fondamentali della LS inserite in una varietà di situazioni comunicative.
L      
L
S
        Leggere filastrocche.
        Leggere e comprendere semplici storie.
 
        Leggere e scrivere lettere, quesiti, appunti.
 

Communicative functions & skills 2

1°media

2°media

3°media

 

1°super.

2° super.

Asking for information. Asking if someone is sure about something. Saying what you think is possible or probable. Saying you are optimistic. Calming or reassuring someone. SAPERE
Asking if someone knows about something. Saying you are pessimistic.
Saying you are sure. Saying what you think is improbable or impossible. Saying you are relieved. Asking if someone approves.
Saying you know about something. Saying you are not sure. Saying you’re disappointed.
Asking how someone feels before something happens. Talking about what might happen. Saying you are excited. Saying you approve.
Saying you do not know. Saying you are bored. Saying you do not approve.
Reminding. Saying you are curious. Saying what you hope will happen. Asking about preference. Saying something is not important.
Asking about remembering. Saying what you want. Saying what you prefer.
Saying you remember. Saying you are worried or afraid. Saying you are looking forward to something. Asking for someone’s opinion. Asking if someone is interested.
Saying you have forgotten.
Asking if something is correct. Asking how someone feels after something happens. Asking about likes. Giving your opinion. Saying you are interested.
Expressing likes. Saying you have no opinion Saying you are not interested.
Saying something is correct Expressing surprise. Expressing dislikes. Avoiding giving an opinion.
Saying something is not correct. Saying you are pleased. Comparing. Trying to change someone’s opinion. Giving reasons.
Saying you are displeased or angry. Asking if someone agrees. Saying what you think you ought to do.
Correcting someone. Agreeing. Saying you are wrong and someone else is right.
Asking if someone is able to do something. Offering to do something for someone. Disagreeing. Saying what you think you ought not to do.
Saying you partly agree. Saying you intend to do something.
Saying you are able to do something. Accepting an offer of help. Saying you have reached agreement. Persuading.
Refusing an offer of help. Saying you do not intend to do domething. Complaining.
Saying you are not able to do something. Telling someone how to do something. Asking if you are obliged to do something. Threatening.
Saying someone need not do something. Saying you are willing to do something under certain conditions.
Asking for permission. Warning someone. Saying someone is obliged to do something.
Giving permission. Suggesting. Asking for advice.
Refusing permission. Requesting. Saying someone must not do something. Advising someone to do something. Proposing a toast.
Telling someone to do something. Encouraging. Complimenting.
Saying you are willing to do something. Starting a conversation with a stranger. Advising someone not to do something. Congratulating.
Introducing yourself. Responding to compliments or congratulations.
Introducing someone. Saying you are unwilling to do something. Attracting someone’s attention. Showing sympathy.
Answering an introduction. Leaving someone politely for a short time. Giving an example.
Greeting someone. Refusing to do something. Giving sthg to someone. Showing you are listening.
Asking how someone is. Giving someone your general good wishes. Saying sorry. Ending a conversation. Taking up a point.
saying how you are. Accepting an apology. Giving yourself time to think Changing the subject.
Giving someone good wishes on a special occasion. Responding to general good wishes. Checking that you have understood. Finding out about correctness. Finding out about appropriateness.
Inviting someone. Checking that someone has understood you.    
Responding to good wishes on a special occasion. Accepting an invitation.
Declining an invitation. Saying something in another way.    
Offering something.
Thanking. Accepting an offer of sthg. Summing up.    
Responding to thanks. Declining an offer of sthg.      
Saying goodbye. Asking someone to say      
Finding out about pronunciation. something again.      
Saying something again.      
Finding out about pelling. Finding out about meaning.      
Listening to conversations. Inferring meaning. Scanning & skimming. Reporting people’s ideas, statements, questions, etc. Talking extensively about what you have heard, or have studied, etc. SAPER FARE
Writing under dictation. Writing messages and informal letters. Writing summaries.
Role playing. Answering questionnaires. Writing short essays.
Reading short passages. Dramatizing. Writing dialogues. Creative writing. Listening to radio extracts
Answering questions. Reading through. Completing dialogues. Interacting with people. Reading novels, poems, …..
Playing games. Pen pal exchanging. Writing letters. Sharing ideas, concepts, … Studying in English.
Looking up words. Using dictionaries. Using encyclopaedias. Writing job curricula. Interviewing people.


Data ultimo aggiornamento 12/08/2000

Di Sandro

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