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L’indagine è stata limitata alla lingua straniera oggetto di studio in due scuole di Copertino (LE), nei rispettivi ordini della scuola ele­mentare e media inferiore.

La premessa indispensabile sembra essere quella relativa alla “distanza”, nell’inglese e nel francese, tra la scrittura di un enunciato e la sua pronuncia. Ciò ingenera naturalmente, si potrebbe dire, maggiori difficoltà di tipo ortografico e conseguentemente finisce col produrre una percentuale di errori assai più rilevante che in L1.

Constatata una diffusa disattenzione verso l’accuratezza ortografica in generale, cioè indipendentemente dalla lingua in esame, bisogna tuttavia accentuare che nella L2 le regole di corrispondenza tra gra­fia e pronunzia costituiscono spesso un percorso spinoso, in molti casi mai soddisfacentemente compiuto. Se teniamo infatti in considerazione la prevalente dialettofonia di gran parte dell’utenza scolasti­ca del territorio, ecco che la L2, con la sua problematica dicotomia grafo-fonetica, rappresenta spesso un bisogno indotto, soddisfatto prevalentemente dagli allievi più motivati all’apprendimento dell’idioma allofono.

Non meno rilevante è l’approccio metodologico. Le mode del comunicativismo ad ogni costo, infatti, hanno reso obsoleto in molti casi un corretto approccio alla precisione ortografica. Fortunatamente, negli ultimi anni, si assiste a un recupero del formalismo grafico da associare al funzionalismo pragmatico precedentemente vaticinato dai fautori del “capire e farsi capire” a scapito di tutto il resto.

Detto questo, non sorprende che gli errori di ortografia siano numerosi nelle produzioni scritte dei giovani copertinesi. Lo sono anche nelle produzioni dei loro coetanei francofoni e anglofoni (per non parlare di quello che succede nel resto del nostro territorio nazionale), tant’è che è diventato un luogo comune il dire che ” i giovani di oggi non conoscono più l’ortografia “. La causa di ciò noi crediamo sia da ricercare in quello che potrebbe chiamarsi l’ “ambiente culturale”. Per molteplici ragioni che non stiamo qui ad illustrare, le facoltà dell’attenzione e dell’osservazione non sono più coltivate (non sempre e dovunque almeno).

Siccome del resto queste sono indispensabili all’apprendimento dell’ortografia (ma il discorso vale anche per molti altri apprendimenti) bisogna coltivarle. Ciò non riguarda soltanto l’insegnante di lingue. Attenzione ed osservazione dovrebbero essere incoraggiate a tutti i livelli scolastici fin dalla scuola materna.

Allo scopo di stimolare l’allievo a concentrare attenzione e osservazione per lo specifico ortografico, l’insegnante può organizzare una serie di attività, diciamo “propedeutiche”, come:

  • guardare elenchi di parole (da otto a quindici) e poi dirle o scriverle;
  • scrivere sotto dettato un certo numero di parole osservate per alcuni istanti precedentemente alla lavagna o su un lucido, poi controllarle paragonandole alla forma esatta;
  • scrivere sotto dettato un certo numero di parole o di frasi incontrate nella/e lezione/i precedente/i e poi controllarle;

  1. scrivono come pronunciano;
  2. lettere minuscole al posto delle maiuscole e viceversa;
  3. mancato rispetto delle doppie;
  4. errata trascrizione della lettera “h” ad inizio di parola;
  5. dittonghi e trittonghi (in genere ridotti ad una sola vocale, quella foneticamente dominante);
  6. scrittura erronea di molti digrammi ( ph, th, gn, kn, ch, sh, ecc.);
  7. accenti e apostrofi sbagliati (soprattutto nella lingua francese);
  8. scambio e inversione di consonanti;
  9. suffissi funzionali (‘ve, ‘d, ‘s. ecc.);
  10. desinenze e prefissi (verbali, lessicali, avverbiali, ecc.);
  11. errori di punteggiatura;
  12. errori dovuti all’influenza della L1 o del dialetto;
  13. errori di ipergeneralizzazione;
  14. errori di distrazione;
  15. errori di transfert dalla L1 alla L2 ( e nel corso con doppia lingua straniera nella scuola media, gli errori possono scaturire anche dalle interferenze tra le tre lingue studiate cui può aggiungersi il dialetto, naturalmente).

Quali, ora, le soluzioni proponibili ? Diciamo, innanzitutto che le strategie di correzione dell’errore non differiscono molto da quelle comunemente adottate nella didattica della L1. Differiscono alcuni con­tenuti, oltre naturalmente al codice con il quale questi vengono veicolati e alle norme di corrispondenza grafico-fonetica.

Essenziale, per molti tra gli errori elencati, appare la corretta fonazione da parte del docente, in aggiunta ai già corretti modelli linguistici registrati da parlanti nativi e offerti all’ascolto degli alunni. La ripetizione del modello, linguistico (a velocità normale, rallentata, “spaziata” per la riproduzione, intervallata con l’ “eco” dei discenti, ecc.) è altrettanto rilevante, Lettura ritmica e scansione sillabica si impongono per una buona acquisizione dei gruppi fonemici, dei digrammi più complessi e dei legamenti (specie in francese). Ovviamente la correzione e la consapevolizzazione dell’errore ortografico, passano attraverso quattro fasi distinte e sequenziali:

  1. osservazione del modello corretto e confronto con il proprio elaborato;
  2. socializzazione dell’errore per sminuirne il peso psicologico e per ergonomizzare al meglio i tempi didattici;
  3. riscrittura della/e parola/e errata/e;
  4. discussione collettiva sulle possibili cause che hanno indotto all’errore.

Il dettato, come prova ortografica cardine, trova opinioni controverse.

Per molti esso resta un valido strumento purché finalizzato all’obiettivo della precisione ortografica e non della comprensione testuale.

A questo fine potrebbero essere utili i cosiddetti “dicto-cloze” mirati, che consistono nel fornire agli allievi un testo con spazi vuoti al posto degli elementi linguistici oggetto della verifica. Il vantaggio di questa tecnica è rappresentato dal fatto che la prova non è inquinata da obiettivi concomitanti di altra natura.

Autori ragguardevoli suggeriscono anche la trascrizione di registrazioni in laboratorio e la correzione di dattiloscritti con errori appositamente introdotti.

Per la punteggiatura è prassi consolidata l’offrire agli alunni brani antologici ( e non ) in cui sia stato precedentemente eliminato ogni segno di interpunzione nonché le lettere maiuscole, col compito assegnato di ricostruire e/o correggere il testo proposto.

Ultima, ma non meno importante, la pratica didattica di scandire ( ‘spelling’ in inglese ed ‘épelement’ in francese) le parole di più difficoltosa trascrizione col duplice obiettivo, di prevenire l’errore prima del suo probabile insorgere e di correggerlo una volta compiuto.

Infine, un piccolo problema specifico è rappresentato dagli “accenti ortografici” che tanto preoccupano gli alunni interessati allo studio del francese. E’ un problema di cui comunque non va sopravvalutata la portata, tant’è che la comprensione di un testo scritto non è mai compromessa da errori di accento , che del resto i francofoni nativi comunemente commettono. E tuttavia evidente che una conoscenza non superficiale del francese comprende la conoscenza del sistema di accenti. All’inizio è sufficiente che gli alunni si ricordino quelli delle parole che hanno già visto; in seguito, se le poche regole che li reggono non vengono esperite induttivamente e spontaneamente, se ci si accorge cioè che gli accenti rappresentano, un problema, li si può fare scaturire da una serie di esempi. Si possono prendere le parole che contengono ‘e’ di qualsiasi testo in francese. Quando queste sono esplicitate, si possono proporre una serie di parole i cui accenti sono stati omessi e chiedere di ripristinarli, ricordandosi comunque che le regole non permettono di sapere in tutti i casi se l’accento oppure no e che ci sono numerosi casi particolari. Questo tipo di attività, implicando una concettualizzazione di un certo livello, potrebbe essere semplicemente accennata nella scuola elementare, trattata se necessario nel triennio medio-inferiore ed eventualmente approfondita nella scuola superiore.

Di Sandro

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